Pourquoi les grands projets publics ne sont-ils pas de grandes occasions d’apprendre?

Ceux qui ont lu mon dernier papier savent que je ne suis pas tendre envers le modèle académique. Ma principale critique étant que ce modèle d’intermédiation limite plus que jamais la prise en charge et le développement de la compétence réelle chez l’apprenant.

Mais il est une autre critique que l’on puisse faire et dont on ne parle pas suffisamment. Il s’agit des grandes occasions d’apprendre que le modèle académique échappe systématiquement. C’est ce dont il est question ici.

Apprendre de nos grands projets publics

J’ai eu la chance récemment de discuter du contenu de mon dernier article sur l’importance de passer d’un modèle académique à un modèle basé sur les compétences réelles avec un professeur en génie civil. À peine avions-nous terminé les présentations d’usage qu’il se montra intrigué qu’une personne avec un parcours comme le mien se livre à une critique aussi incisive du monde académique sans y avoir été associé de près ou de loin.

Je ne sus pas trop quoi répondre à ce moment jugeant normale sa curiosité quant aux motifs entourant cette bravade intellectuelle intrusive et sa volonté affirmée à vouloir débattre du bien-fondé de mes idées.

J’accueillis simplement sa remarque comme m’offrant un moment privilégié à pouvoir discuter sans complaisance avec quelqu’un qu’on m’avait présenté comme une personne influente.

À peine venait-il d’amorcer ainsi la discussion, que mon interlocuteur alla droit au but. Vous savez, me dit-il, nous les ingénieurs sommes des gens pragmatiques qui faisons dans les solutions plutôt que dans la critique. Pour une deuxième fois, je hochai respectueusement de la tête.

Alors, pour en venir à ce que vous préconisez, j’aimerais que vous m’expliquiez quelles formes pourraient prendre cette capture et ce transfert de compétences réelles, et comment cela pourrait se faire dans un contexte transitoire avec l’école existante pour que nous puissions tous y gagner au change comme vous le prétendez. Pendant que vous y êtes, ajouta-t-il d’un ton austère, je souhaiterais aussi comprendre en quoi votre approche ajoute à celle des stages de formation que nos étudiants doivent compléter pour obtenir leur diplôme.

Son port d’académicien et surtout la façon dont il bu son espresso d’une traite me fit comprendre que j’avais peu de temps pour le convaincre de l’intérêt à poursuivre cette conversation.

Comme je m’adressais à un ingénieur en ponts et chaussées et qu’il insistait pour que je fasse dans le concret, je commençai par lui demander s’il était impliqué de près ou de loin dans la construction du nouveau pont Champlain reliant Montréal à sa rive sud. Un projet majeur pour le Québec, capitalisé à hauteur de 4 milliards de dollars.

 

Projet de construction du nouveau Pont Champlain (Montréal, Québec)

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Surpris par la question, il me répondit par la négative. Je lui demandai ensuite si son département, son université ou encore les centres de formation auxquels il était possiblement associé avaient mis de l’avant des plans quelconques visant à tirer avantage des possibilités d’apprentissage liées à ce projet majeur.

Il ne sût pas quoi répondre, autrement que rien d’aussi structuré n’ait été discuté ou mis de l’avant à sa connaissance. Cela dit, je sentis que mes questions avaient piqué sa curiosité.

En bon stratège que je crois être pour identifier de telles opportunités, je lui fis part de ma surprise quant au fait qu’une université  reconnue ne prenne pas les moyens pour capter la compétence réelle déployée dans un projet de ce genre. Il me semblait que c’était passer à côté d’une ressource abondante, riche, pure, peu coûteuse et techniquement facile à extraire et à distribuer. Une ressource pouvant à la fois bénéficier aux apprenants, mais aussi à l’ensemble des acteurs du système.

Le temps d’un bref instant, mon interlocuteur eut sans doute envie de prétexter divers obstacles et me faire comprendre au passage que le monde du travail et celui de l’enseignement était deux univers différents. Il opta toutefois pour me laisser poursuivre.

Pendant les quelques minutes qui suivirent, il m’écouta soulever plusieurs points qui semblèrent l’intéresser, notamment:

  • Les développements en cours quant aux nouvelles technologies de capture et de transfert en temps réels;
  • La création à venir de banques de compétences situationnelles;
  • Les architectures de prochaine génération permettant une progression optimale des apprenants grâce à des hyperliens et des algorithmes d’apprentissage personnalisés;
  • La conception de cours-réalité suivant dans les moindres aspects la réalisation d’un projet comme celui-ci sur de nombreux plans technique, comportemental et multidisciplinaire;
  • La création de plateformes collaboratives permettant de collaborer aux tâches, à la résolution de problèmes de manière réelle ou simulée;
  • La possibilité de bâtir un enseignement de prochaine génération basé sur
    • des situations et des enjeux concrets et stimulants,
    • la résolution de problèmes réels;
    • des travaux individuels et d’équipe reflétant des travaux similaires à ceux requis pour performer en situations réelles;
    • une évaluation axée sur la réalité plutôt que des critères purement académiques de manière à corriger le tir et ainsi augmenter les chances de réussite une fois hors de l’enceinte de l’école;

Réalisant qu’il voyait mal cependant comment tout cela pourrait se concrétiser avec les ressources actuelles, j’entrepris de lui parler des développements à venir du côté des firmes applicatives, des entreprises d’architectures et des réseaux d’apprentissage de prochaine génération.

J’ai senti à ce moment ne pas l’avoir complètement convaincu sur l’arrivée imminente de tels joueurs, mais il m’indiqua être suffisamment au diapason des développements dans les secteurs des communications, de l’information et de l’informatique pour qu’il soit raisonnable de considérer qu’une telle dynamique de l’innovation puisse éventuellement trouver sa pleine expression dans le monde de l’éducation et de la formation.

Cela dit, la porte était ouverte pour qu’il me fasse part de sa première objection. Il voyait mal les entreprises impliquées dans ce projet souscrire à une telle démarche et ainsi devoir étaler au grand jour leur savoir-faire et leurs secrets professionnels à la base de leur gagne-pain. Il avait peine à imaginer que ces entreprises acceptent d’être placées dans une sorte d’aquarium au vu et au su de tous, y compris leurs concurrents.

Je veux bien croire que la télé-réalité ait son lot d’adeptes et que votre concept de cours-réalité puisse avoir son intérêt pour certains pédagogues à la mode, mais il s’empressa d’ajouter que l’on n’était pas en présence ici de participants désireux de se mettre en évidence pour se mériter une cagnotte.

Je ne m’offusquai pas du sarcasme et lui répondit simplement que ce n’était pas le but. J’ajoutai qu’il y avait des façons d’éviter ce genre de situations sur le plan juridique et organisationnel. L’idée étant ici qu’un tel projet aurait une direction de la formation dont l’une des responsabilités consisterait à s’assurer que toutes les parties prenantes y trouvent leur compte et qu’un cadre d’approbation empêche ce genre de dérapage. Je soulignai à ce moment que le but premier consistait à bâtir la compétence des apprenants et non de révéler des pratiques sensibles et de casser du sucre sur le dos de gens et d’organisations à des fins de sensationnalisme.

Cela dit, je repris au bond son argument sur les pratiques concurrentielles en y apportant une nuance. J’insistai sur le fait que le contexte de compétitivité et de changements rapides dans lequel nous sommes aujourd’hui, il était dans l’intérêt de tous que l’on s’efforce au Québec à mettre de l’avant de nouveaux moyens pour aider nos gens à accroitre leur compétence et par le fait même le niveau de compétitivité de nos entreprises.

En ce sens, il me paraissait tout à fait normal que le gouvernement contraigne au besoin les entreprises et les instances concernées à faire leur bout de chemin pour ouvrir suffisamment leur jeu. Rien de plus normal à mon avis qu’une telle condition fasse partie du cost of doing business dans ce genre de projets d’intérêt public.

Je renchéris en soulignant que s’il était légitime que le gouvernement intervienne pour obliger les entreprises à investir dans la formation des employés, il était tout aussi légitime qu’elles contribuent à former les générations futures. D’autant qu’elles en seraient les grandes bénéficiaires.

Je précisai enfin qu’il était du devoir du gouvernement de prendre des dispositions de la sorte pour bonifier le rendement sur les 20 milliards de dollars que nous dépensons collectivement chaque année au Québec à des fins d’éducation et de formation.

La discussion bifurqua ensuite vers mon prochain thème, à savoir le financement d’une telle initiative. Mon point étant qu’il m’apparaissait justifier que l’on puisse obtenir de la sorte un financement additionnel à même le coût total du projet et par des exemptions fiscales pour les entreprises participantes.

Je fis comprendre à mon interlocuteur le mérite financier d’une telle approche en raison de la possibilité d’acquérir ainsi un contenu riche et précieux sur la base d’une structure à coût minimal impliquant:

  • des ressources déjà payées (professeurs, chercheurs);
  • des organisations déjà capitalisées (centres de formation, facultés universitaires, etc.),
  • de nouveaux joueurs (studios applicatifs, éditeurs, développeurs de plateformes, etc.) ayant un modèle d’affaires pouvant rentabiliser leurs efforts par le biais de produits et services pouvant être vendus sur le marché, ici comme ailleurs.

Je terminai en insistant sur d’autres points que je n’avais pu aborder jusque-là, notamment:

  • La pertinence de ce genre de projets sur le plan cognitif pour apprendre mieux en pouvant voir, ressentir, expérimenter et vivre ce qui se fait dans la vie courante plutôt que de rester trop souvent uniquement confiner à des théories, des cours et des classes trop souvent abstraites et déconnectées de la réalité;
  • Le fait que l’on puisse tisser des liens plus serrés entre les lieux d’apprentissage et les environnements de travail et de vie et moduler ainsi les parcours d’apprentissage, mais aussi la formation, le recrutement, l’évaluation et la promotion du personnel enseignant et celui de la recherche;
  • Le fait de libérer la pédagogie en la rendant réellement active cette fois et en donnant ainsi tous son sens à de vraies classes inversées et à une réelle coconstruction des savoirs;
  • La possibilité de s’attaquer à des épiphénomènes du modèle académique comme la démotivation et le décrochage scolaire, les retards dans les parcours, la socialisation purement juvénile en milieu scolaire, le rat race des notes, etc.
  • La possibilité de mieux inculquer la discipline, la ponctualité, l’effort, le sentiment du devoir accompli, le travail d’équipe, la critique constructive, la créativité, l’innovation et le goût de faire, d’entreprendre et de performer.

L’ensemble de ces points étant garants à mon avis de meilleures chances d’entrer et de progresser au travail et dans la société civile.

Conclusion

Bien que j’ai senti l’intérêt de mon interlocuteur croitre tout au long de mon exposé, et malgré qu’il ne fut pas aussi critique sur mon propos que j’avais imaginé au départ, je m’étais tout de même rendu compte qu’il était loin de trépigner à l’idée de voir une telle approche gagner en importance.

Sans qu’il l’ait clairement dit, je pouvais deviner que cela pouvait avoir à faire avec le fait qu’un tel modèle puisse remettre le rôle central de l’enseignant-académicien.

J’aurais souhaité pouvoir adresser à ce moment ce relent de narcissisme professionnel, mais il ne m’en laissa pas la chance. Ce fut les fleurs d’abord, puis il commença son œuvre de déconstruction.

Sans dire pourquoi, il douta que l’on puisse extraire d’un tel environnement des contenus aussi riches et précieux que je croyais. Qui plus est, à un coût aussi minime que je laissais entendre.

Encore là, sans réellement justifier son propos, il trouvait que les entreprises de prochaine génération, telles que je les imaginais, n’étaient qu’à ce stade-ci une simple vue de mon esprit.

Et même si c’était de tels avancés étaient pour bientôt, il sut me faire comprendre à mots à peine couverts que le monde de l’enseignement avait suffisamment de poids politique, d’influence, de droits enchâssés pour résister très longtemps à un changement qui puisse remettre en question l’autonomie et le statut de la profession. Bien qu’il s’excluait de ce groupe, il me fit comprendre que la majeure partie du personnel enseignant et de la recherche n’avait ni la formation, ni l’expérience, ni la légitimité pour performer de la sorte dans un tel contexte. Il était donc évident à ses yeux que ce genre de projet ne suscite guère d’intérêt et de participation.

Et même si le gouvernement débloquait de l’argent additionnel pour les inciter à le faire, il faisait confiance aux diverses instances du secteur pour étudier ad nauseam ce genre de propositions et tuer ainsi à petit feu toutes velléités d’agir aussi vite et de manière aussi entrepreneuriale que cette approche exigeait.

Comme si ce n’était déjà pas suffisant, il voyait mal qui des acteurs du système actuel auraient l’audace, la motivation, voire la marge de manœuvre pour aller de l’avant. Il doutait en outre de manière fort peu élogieuse que l’on trouve des individus dans le système pour tisser un tel enchevêtrement de relations, de processus et d’outils. Qui plus est que ces personnes aient ce qu’il faut pour  parvenir à codifier le tout dans un cadre financier, juridique et des conventions collectives sans que cela devienne un véritable trou noir.

En dernière analyse, il n’hésita pas à me faire comprendre que tout était si bien cimenté dans le monde de l’éducation qu’il fallait bien plus que de bonnes idées pour changer ce monde. Il se permit même de retourner certains de mes écrits contre cette idée. Il me rappela un certain passage dans lequel je laissais clairement entendre que le monde de l’éducation avait à la fois de quoi se complaire et se protéger de ses détracteurs en entretenant l’illusion du changement à travers ce magma de nouvelles technologies et de nouvelles pédagogies faisant somme toute dans la continuité et le changement à la marge étant donné la résistance tranquille du milieu et le peu de ressources disponibles pour forcer le pas à des changements d’envergure.

Une fois son jugement tombé, il se leva et déclara qu’autant ma démarche lui paraissait noble, autant il craignait que je me sente bien seul à poursuivre dans cette direction. J’eus à peine le temps de le remercier de son temps qu’il retourna auprès de ses pairs, content de reprendre son discours habituel.

Je me retournai et regardai au loin. Je hochai la tête d’un léger dépit me rappelant que ce cynisme, cette suffisance et ce sentiment de pérennité comptaient parmi les signes avant-coureurs de la disparition de tant d’organisations et de professions à ce jour, et encore plus dans les années à venir.

Plus tôt dans la journée, j’avais pris la peine d’écrire quelques mots dans les médias pour rendre un hommage posthume à l’ancien premier ministre Jacques Parizeau, un des grands bâtisseurs du Québec.

Me remémorant les brèves rencontres que j’avais eues avec lui et le genre de destinée et de force du changement qu’il incarnait, je ne pus m’empêcher de tracer un parallèle avec ce que Monsieur Parizeau avait à mon avis mieux compris que quiconque à une certaine époque à propos du développement du Québec.

Qu’après avoir bâti l’État, il arrivait toujours un point où il était important de se relancer en redonnant cette fois davantage de pouvoir à ceux capables de déborder le système pour nous faire avancer à nouveau. Surtout, s’il était évident, comme dans ce cas-ci, que nous étions désormais aux prises avec un système dépassé sur le plan technologique, organisationnel, économique et social.

Sur ce, l’on réchauffa mon café et je me remplis à nouveau de l’espoir que d’autres puissent penser comme moi et que ce genre de projets contribue à démocratiser le vrai savoir pour le plus grand bien de tous.

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